Ripensare la filosofia. Le nuove Indicazioni nazionali per i licei spiegate da chi le ha scritte

L’inconveniente con la scuola, si sa, è che l’hanno fatta tutti e quindi tutti si sentono autorizzati a parlarne. E così nel dibattito pubblico diventa la prateria in cui far pascolare liberamente luoghi comuni e care memorie. Le polemiche aperte dalle Indicazioni nazionali dei licei hanno confermato immancabilmente (e con scarso senso del ridicolo) questa regola: lamentazioni su Manzoni che non verrà più studiato a quindici anni e alte grida su Marx che non verrà più studiato (per niente). Non di questo ci occuperemo qui. Questa crosta in ebollizione prodotta dal combinato disposto di pigre abitudini mentali e isterismi della comunicazione sui social media non coglie le cose più interessanti, o le liquida con battute acide. Cercheremo qui invece di mettere in evidenza le novità, importanti per una volta, introdotte dalle nuove Indicazioni nazionali per i licei per la filosofia.

Chi scrive ha fatto parte della sottocommissione per la redazione di questa parte delle Indicazioni nazionali, condividendo con tutti gli altri componenti il testo finale inviata alla commissione centrale. Il testo pubblicato in queste settimane è stato modificato tuttavia in alcune parti, non è chiaro da chi. L’intento quindi è quello di illustrare il senso dell’impianto generale, che resta lo stesso ed è condiviso, e di sollevare qualche obiezione sulle modifiche introdotte, sulle quali chi scrive non è affatto d’accordo.

Rispetto alle Indicazioni nazionali in vigore, che risalgono al 2010, le novità più importanti sono tre:

oltre al tradizionale percorso storico-filosofico, seguito nella scuola italiana da quasi un secolo, viene introdotta la possibilità di seguire un percorso tematico, che non si sviluppa in senso storico;

viene richiesta esplicitamente la lettura diretta di testi filosofici come competenza attesa;

tra gli obiettivi specifici di apprendimento viene prevista esplicitamente la capacità di argomentare anche in forma scritta.

Per comprendere il senso di queste novità va chiarito preliminarmente che le Indicazioni nazionali distinguono due livelli, al loro interno, ciò che è prescrittivo e ciò che è solo consigliato: le competenze attese e gli obiettivi specifici di apprendimento sono prescrittivi, cioè sono vincolanti per qualsiasi docente; le conoscenze, invece, vengono riportate sempre a titolo esemplificativo perché non sono prescrittive, ma sono solo dei suggerimenti. Detto in altri termini: il docente è tenuto a cercare di realizzare le competenze attese e gli obiettivi di apprendimento; lo può fare facendo studiare agli studenti diversi tipi di conoscenze, la cui scelta è lasciata alla sua autonomia didattica, tolti alcuni vincoli ricordati nella parte iniziale relativa alle competenze e su cui torneremo alla fine.

Per comprendere il senso di queste novità vanno distinti due livelli: ciò che è prescrittivo e ciò che è solo consigliato

1. Il percorso tematico. Nella scuola italiana, da circa un secolo, si insegna storia della filosofia, secondo un percorso “da Talete ai giorni nostri” noto a chiunque abbia fatto un liceo. Anche nelle Indicazioni nazionali 2010 questo impianto storico, eredità di una tradizione storicistica molto forte nel nostro paese, è ribadito esplicitamente. Questo modo storico o cronologico di procedere nell’insegnamento della filosofia ha molte controindicazioni: produce spesso la sensazione negli studenti che la filosofia sia una successione di opinioni contrapposte, tutte dello stesso valore; oppure, nel migliore dei casi, può invece lasciare l’idea, vagamente hegeliana, che le idee si succedano secondo una progressione sistematica oppure che siano espressione di un’epoca (secondo una concezione vagamente diltheyana) o di una struttura sociale (Marx). Insomma, il contenuto di verità delle teorie difficilmente o mai viene messo alla prova e gli studenti raramente apprendono ad argomentare una tesi filosofica in senso proprio. Per queste ragioni molti critici dell’impianto storico hanno proposto da tempo di passare a un impianto tematico in cui il tema trattato (per esempio: le teorie della giustizia) permetta di vedere in modo chiaro le tesi e gli argomenti gli uni contro gli altri e di testarne almeno in parte la validità. Questo modo di procedere tra l’altro non esclude che si proceda storicamente all’interno del tema affrontato. Ma non si procede storicamente “in generale”, cioè passando dall’insieme del pensiero di un autore all’insieme del pensiero dell’autore successivo nel tempo.

L’insegnamento tematico dovrebbe seguire, nell’idea di chi lo propone, le partizioni classiche della filosofia: logica, filosofia della conoscenza e della mente, filosofia morale, filosofia politica ecc.

Questa soluzione è molto controversa, perché chi difende la tradizione storicista ha molti argomenti per continuare a proporla. Il dibattito è aperto da tempo. Per questa ragione la sottocommissione, in cui erano presenti esponenti di entrambe le tendenze, ha proposto una soluzione “pluralista”, didatticamente aperta e che lascia la scelta all’autonomia didattica del docente: si può adottare una modalità di insegnamento con approccio diacronico oppure una modalità con approccio tematico. Il testo licenziato dalla sottocommissione tuttavia chiariva senza ambiguità che si tratta di un’alternativa lasciata alla scelta del docente; invece, la bozza pubblicata, modificata successivamente e non dalla sottocommissione, definisce i due approcci “complementari e integrabili fra loro”. Non è chiaro cosa si intenda. Se si vuole suggerire che vanno praticati entrambi, integrandoli, si rischia di imporre dei passaggi disordinati da un approccio all’altro, limitando fortemente l’autonomia didattica del docente; se si vuole intendere che invece si può scegliere un approccio o l’altro e che eventualmente si possono anche integrare, allora andrebbe detto esplicitamente. In questo caso, sarà il docente a decidere se adottare un approccio o l’altro, o se integrarli tra loro in certe occasioni, sulla base della sua formazione e delle sue competenze.

Se si corregge questa formulazione in questi termini, siamo di fronte a una grande innovazione nella didattica della filosofia, che permetterà di arricchire le prospettive di apprendimento e valorizzerà il ruolo dei docenti. Potremo finalmente mettere alla prova uno studio della filosofia centrato sull’argomentazione e sull’analisi dei problemi, in realtà praticato da molti docenti che già ora non seguono l’impianto storico. Ma in questo modo l’approccio tematico riceve una legittimazione e viene promosso, coerentemente con gli sviluppi della filosofia accademica.

2. Leggere i testi. Tutti riconoscono, come per la letteratura, che conoscere la filosofia, con approccio storico o tematico, vuol dire conoscerne anche i testi: senza la lettura diretta dei testi, si rischia di ridurre tutto a formule astratte. E in ogni caso la filosofia viva è quella che è stata consegnata negli scritti degli autori classici, che così restano vivi. Se Platone o Cartesio ci parlano ancora è perché dialoghiamo (e magari litighiamo) con i loro testi. Ovviamente, la lettura dei testi è sempre stata richiesta. Ma il problema è come chiederla. La famigerata “riforma Gentile” prevedeva la lettura obbligatoria di un certo numero di testi integrali. E’ durata molto poco, perché era troppo impegnativa. Si è passati così ai “compendi”, ai “manuali”, parole che significano qualcosa di breve, di sintetico, dei riassunti per capirci. Riassunti di teorie. E così si è andati avanti per un secolo. Questi riassunti ormai non sono più dei compendi, sono voluminosi, lunghissimi, troppo dettagliati, ma sono sempre riassunti di teorie. Hanno però molti testi filosofici in antologia, cosa del tutto positiva. Tuttavia, la lettura dei testi non è obbligatoria, finora, e quindi viene lasciata all’autonomia del docente. Ci sono quindi studenti che attraversano il triennio del liceo senza leggere un testo filosofico, neanche in estratto.

Se Platone o Cartesio ci parlano ancora è perché dialoghiamo (e magari litighiamo) con i loro testi

Le nuove Indicazioni nazionali invece, rendono obbligatoria la lettura dei testi, perché la inseriscono nell’elenco degli Obiettivi specifici di apprendimento che, abbiamo detto, sono prescrittivi: “Leggere, comprendere, interpretare i testi filosofici rilevanti sapendone cogliere termini e concetti, idee generali e strutture argomentative”, recita il secondo di questi obiettivi. Le nuove Indicazioni propongono questo modello didattico: studiare meno autori, poiché tanto nella modalità storica che in quella tematica viene lasciata ampia libertà sulla scelta degli autori e degli argomenti, tutti citati solo a titolo esemplificativo, ma studiarli in modo approfondito, perché la lettura dei testi è prescrittiva, cioè obbligatoria. L’unica osservazione che si potrebbe fare su questo punto è che la distinzione di questi due livelli e quindi il carattere obbligatorio della lettura dei testi andrebbero sottolineati meglio.

3. Scrivere testi. Nella scuola secondaria italiana circola un mito: esistono le “materie orali”. Si tratterebbe di quelle materie che possono essere insegnate “solo oralmente”, cioè senza mai prevedere verifiche scritte. Per capirci, le materie “scritte e orali” sarebbero italiano, lingue straniere, matematica e simili, per le quali è evidente che bisogna avere degli scritti. Invece, sulla base di distinzioni obsolete ormai del tutto prive di significato, materie come storia, filosofia, geografia ecc. sarebbero “solo orali”. Tradotto: il docente non è obbligato a fare degli scritti. Il risultato di questo mito è che in molti casi gli studenti italiani non scrivono mai un testo di filosofia, cioè non imparano mai ad argomentare in modo adeguato, dal momento che solo un testo scritto può dare l’occasione del distacco e dell’oggettivazione linguistica che rendono possibile una argomentazione chiara.

Il mito delle materie “solo orali” ha fatto sì che molti studenti non abbiano mai scritto un testo di filosofia

Le nuove Indicazioni nazionali rendono obbligatoria la scrittura di testi di argomentazione filosofica, perché prevedono tra gli obiettivi specifici di apprendimento: “Sviluppare la dimensione critico-riflessiva, potenziando le capacità di pensare, giudicare e argomentare correttamente in forma sia scritta, sia orale”. Si propone quindi di abbandonare l’abitudine a fare solo le “interrogazioni” di filosofia. Intendiamoci, argomentare in forma orale resta essenziale, e infatti viene richiesto come obiettivo di apprendimento; va notato di passaggio che questa competenza si può sviluppare più facilmente con discussioni di tipo seminariale che con le tradizionali interrogazioni. Ma la capacità di argomentare delle tesi filosofiche non può essere sviluppata completamente se non si passa anche per lo scritto, che concede più tempo alla riflessione e alla costruzione argomentativa e linguistica. Va quindi salutata in modo molto positivo l’introduzione dell’obbligo di scrivere testi filosofici. Anche qui, sarebbe opportuno sottolinearlo meglio e renderlo più esplicito.

4. Conoscenze attese e punti critici. Le novità che abbiamo visto si trovano tutte nella parte prescrittiva delle Indicazioni, competenze attese e obiettivi specifici di apprendimento. La discussione pubblica, però, si è concentrata soprattutto sui contenuti delle conoscenze, guidata dall’abitudine a considerare il “programma di filosofia” come una successione di autori. Sono così state osservate delle lacune (Spinoza, Marx ecc.) che non sono in realtà problematiche perché, come detto, tutte le parti relative ai contenuti sono puramente indicative e infatti sono sempre precedute dalla formula “a titolo esemplificativo”.

C’è però una parte di contenuti che è stata inserita (non dal progetto iniziale della sottocommissione) come prescrittiva perché si trova nella sezione iniziale delle competenze. In riferimento alla modalità diacronica viene detto: “Nel secondo biennio saranno affrontati autori e testi basilari della filosofia dall’antichità al XIX secolo. Nell’ultimo anno saranno trattati autori e testi fondamentali della filosofia dei secoli XX e XXI secolo”. Detto in questi termini, è prescrittivo. E’ una scelta importante perché si pone un vincolo ed è stata oggetto di discussione. Coerentemente con le altre parti relative alle conoscenze, sarebbe forse opportuno sfumarla rendendola non prescrittiva. Ma su questo il dibattito è aperto.

Infine, due punti critici, che andrebbero rivisti sicuramente.

Per la modalità tematica, i temi proposti come esempi sono poco pertinenti, cioè non appartengono veramente al patrimonio della discussione filosofica, e soprattutto sono declinati in modo storico, facendo rientrare dalla finestra quello che è uscito dalla porta. Per esempio: la “questione della verità nel pensiero antico, nel cristianesimo e negli sviluppi scientifici in età moderna” riferito a terzo e quarto anno significa che anche nella modalità tematica si è vincolati a un periodo storico. Invece il tema è semplicemente “la questione della verità” e si può trattare in modo non storico, se la modalità è tematica. Questa parte andrebbe corretta.

Due criticità: gli esempi poco pertinenti per i percorsi tematici, e la proposta di una distinzione tra gli indirizzi

Inoltre, un altro punto discutibile è la proposta di orientare le tematiche trattate secondo il tipo di liceo, quindi più umanistiche per il classico, più scientifico-tecnologiche per lo scientifico, più artistiche per l’artistico ecc. Questo porterebbe a un mediocre restringimento degli orizzonti culturali a seconda del tipo di liceo frequentato.

Questi ultimi due punti andrebbero modificati senz’altro. Certo, va sottolineato di nuovo che si tratta di parti non prescrittive; tuttavia, una volta riportate nelle Indicazioni nazionali diventano inevitabilmente dei modelli per i docenti e per gli editori scolastici, quindi è opportuno evitare queste limitazioni, che non erano affatto state pensate dalla sottocommissione. Il punto di riferimento deve essere l’autonomia didattica del docente, a cui bisogna lasciare ampio spazio.