Il problema non sono le classi separate, ma la paura che le rende accettabili

Il dato più inquietante, nel dibattito sulle classi separate per gli studenti con disabilità, non è che qualcuno possa proporle: è che una parte dell’opinione pubblica possa considerarle una soluzione ragionevole. Sarebbe facile liquidare tutto come nostalgia di un passato che credevamo superato, ma sarebbe probabilmente un errore. Per capire perché quell’idea possa tornare ad apparire persuasiva bisogna interrogarsi sulla paura che intercetta, perché dietro una questione apparentemente scolastica si intravede qualcosa di molto più profondo: la crescente difficoltà di convivere con la complessità e la tentazione di affrontarla separando ciò che è difficile tenere insieme.

La scuola è il luogo nel quale questa tensione assume una forma quasi esemplare, perché è la prima istituzione nella quale impariamo che la società è composta da persone che non abbiamo scelto e che non sono necessariamente simili a noi. Entrando in una classe, un bambino incontra capacità, caratteri, provenienze, condizioni familiari, fragilità e modi di apprendere differenti. Prima ancora delle nozioni, la scuola insegna dunque un’esperienza fondamentale della cittadinanza: vivere insieme nella differenza.

Proprio per questo la scuola è anche uno dei primi luoghi nei quali incontriamo la paura della complessità. Quando l’inclusione funziona, la differenza diventa parte della normalità quotidiana; quando invece mancano insegnanti, sostegno, formazione, tempo e organizzazione, la stessa differenza può cominciare a essere percepita come un problema. La paura, allora, non nasce necessariamente da un rifiuto della persona con disabilità. Nasce molto più banalmente dal timore che la classe diventi ingestibile, che l’insegnante debba sottrarre attenzione agli altri, che il programma rallenti, che il proprio figlio impari meno.

Sono preoccupazioni che sarebbe sbagliato liquidare come egoismo o intolleranza, perché possono nascere da difficoltà concrete. È proprio riconoscendone la legittimità che diventa possibile vedere il passaggio decisivo: quando un’istituzione non riesce più a governare la complessità, la paura del proprio fallimento può essere trasferita su chi quella complessità la rende visibile. Non abbiamo più paura che la scuola non sia sufficientemente attrezzata per includere tutti; cominciamo ad avere paura di chi rende più difficile farlo.

È questo slittamento che rende la separazione così seducente. Se il problema viene identificato con la presenza dell’alunno che richiede maggiore attenzione, allontanarlo sembra restituire ordine alla classe. La complessità diminuisce, l’insegnante può dedicarsi agli altri, i genitori vengono rassicurati. Tutto sembra tornare al proprio posto. Ma ciò che appare come soluzione organizzativa contiene una scelta molto più profonda: invece di modificare l’istituzione perché possa accogliere la differenza, modifichiamo la composizione della comunità eliminando la differenza che l’istituzione non riesce a governare.

Per questo la discussione sulle classi separate riguarda molto più della scuola. Mostra in scala ridotta un meccanismo che attraversa la società contemporanea: quando non riusciamo più a governare qualcosa, cominciamo ad averne paura; quando ne abbiamo paura, siamo più disponibili a tenerlo lontano. È il passaggio dalla difficoltà alla minaccia e dalla minaccia alla separazione.

La domanda diventa allora inevitabile. Come è possibile che società che hanno attraversato il Novecento, costruito costituzioni democratiche e fatto dell’eguaglianza un fondamento della convivenza tornino periodicamente a guardare con interesse verso soluzioni che pensavamo consegnate al passato? Attribuire tutto all’ignoranza sarebbe rassicurante, ma significherebbe rispondere alla semplificazione con un’altra semplificazione. Il problema riguarda piuttosto la difficoltà dell’uomo contemporaneo nel convivere con una realtà che percepisce come sempre meno governabile.

Edgar Morin ha dedicato gran parte della propria riflessione alla necessità di un pensiero complesso: la capacità di tenere insieme ciò che la mente tende spontaneamente a dividere e classificare. La modernità ci ha insegnato a specializzare il sapere e a separare i problemi per comprenderli meglio, con risultati straordinari. Ma quando quel metodo viene trasferito meccanicamente alla società può trasformarsi in qualcosa di molto diverso. L’essere umano, infatti, non coincide mai del tutto con la categoria nella quale lo collochiamo: una persona con disabilità non è la sua disabilità, come un migrante non è la propria provenienza o un malato la propria patologia. Riconoscerlo significa accettare che le persone non sono facilmente ordinabili e che una società autenticamente inclusiva è inevitabilmente più difficile da amministrare.

Zygmunt Bauman aveva individuato nella società contemporanea una condizione crescente di insicurezza. Le strutture diventano liquide, il lavoro meno stabile, le appartenenze più fragili, le stesse coordinate con cui interpretavamo il mondo sembrano cambiare di continuo. Quando la realtà diventa difficile da comprendere cresce il desiderio di qualcuno capace di renderla di nuovo semplice. È in quel momento che la paura acquista un enorme valore politico.

Hobbes aveva costruito il Leviatano a partire dalla più elementare delle paure, quella della morte violenta: gli individui cedono una parte della propria libertà perché qualcuno garantisca loro sicurezza. Nelle democrazie contemporanee, però, il rapporto tra paura e potere ha assunto una forma più sofisticata, perché la paura non viene soltanto governata: può essere alimentata, organizzata e infine trasformata in consenso. Si prende un problema reale e complesso — l’immigrazione, la disabilità, la crisi economica, l’intelligenza artificiale — lo si riduce a una rappresentazione elementare, si individua un responsabile riconoscibile e si propone una soluzione altrettanto semplice. La forza di questo processo sta nel rendere superflua la spiegazione: se il problema ha finalmente un volto, non occorre più comprenderne le cause.

Hannah Arendt aveva intuito quanto la solitudine e la perdita di riferimenti dell’individuo moderno potessero renderlo disponibile alle grandi semplificazioni. Le democrazie europee non sono i totalitarismi del Novecento e ogni sovrapposizione sarebbe storicamente impropria; ma il meccanismo antropologico che descriveva conserva un’inquietante attualità. Quando gli uomini non riescono più a orientarsi, aumenta la disponibilità ad affidarsi a chi offre una spiegazione totale, immediata e rassicurante.

Anche per questo il linguaggio merita attenzione: prima che certe pratiche diventino accettabili, deve diventare accettabile il vocabolario con cui vengono immaginate. Parole come separare, distinguere, proteggere o mettere ordine sono innocenti in sé; lo sono meno quando l’ordine che promettono presuppone la rimozione della diversità. La discriminazione, del resto, raramente annuncia se stessa: preferisce quasi sempre il linguaggio dell’efficienza, della tutela o del buon senso.

La Costituzione italiana aveva compreso questo problema con straordinario anticipo. Dell’articolo 3 ricordiamo spesso solo il primo comma, l’eguaglianza davanti alla legge. La parte più rivoluzionaria viene subito dopo, quando la Repubblica assume il compito di rimuovere gli ostacoli economici e sociali che, limitando di fatto libertà ed eguaglianza, impediscono il pieno sviluppo della persona umana. I costituenti avevano capito che vietare la discriminazione non basta: l’eguaglianza formale può convivere con profonde diseguaglianze sostanziali e trattare tutti nello stesso modo, quando le condizioni di partenza sono diverse, rischia persino di consolidarle.

La disabilità rappresenta uno degli esempi più evidenti di questa concezione. L’articolo 34 afferma che la scuola è aperta a tutti; l’articolo 38 riconosce il diritto all’educazione e all’avviamento professionale. Non è beneficenza, è esercizio della cittadinanza. Non a caso l’ordinamento italiano ha progressivamente superato le classi differenziali e, dalla legge 517 del 1977, ha costruito un modello fondato sull’integrazione e poi sull’inclusione, nella stessa direzione dell’articolo 24 della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Dietro queste norme si trova un principio culturale prima ancora che giuridico: non è la persona diversa a dover diventare compatibile con la società, ma la società a doversi organizzare perché quella diversità possa parteciparvi.

La scelta dell’inclusione non significa quindi negare le difficoltà che essa comporta, ma decidere chi debba farsene carico. Una società può attribuire il costo della complessità alla persona più fragile, separandola, oppure può distribuirlo sulla comunità attraverso insegnanti, sostegno, formazione, strutture e organizzazione. È precisamente questa la differenza tra assistenza e diritto: nel primo caso la presenza del più fragile dipende dalla disponibilità degli altri ad accoglierlo; nel secondo è l’istituzione a essere obbligata a creare le condizioni perché possa partecipare.

René Girard ha mostrato quanto il meccanismo del capro espiatorio attraversi la storia umana: nei momenti di crisi, concentrare paure e tensioni su un soggetto riconoscibile permette alla comunità di ritrovare artificialmente unità. I protagonisti cambiano, il meccanismo resta: la complessità migratoria diventa «i migranti», l’insufficienza delle politiche sociali diventa «chi vive di assistenza», la difficoltà della scuola diventa «l’alunno problematico». Una volta trasformato il problema in una categoria di persone, l’allontanamento appare quasi naturale.

Franklin Delano Roosevelt, nel discorso sulle Quattro Libertà del 1941, indicò tra le libertà fondamentali la freedom from fear, la libertà dalla paura. È un’intuizione da riscoprire: una democrazia non dovrebbe limitarsi a garantire libertà di parola o di culto, ma creare le condizioni perché gli uomini non siano governati attraverso la paura. Un cittadino impaurito domanda anzitutto protezione e chi riesce a convincerlo di essere l’unico capace di offrirgliela dispone di uno strumento di potere straordinario. Per questo la politica della paura ha bisogno di minacce sempre nuove: quando una perde efficacia, deve trovarne un’altra.

Forse l’errore delle generazioni cresciute dopo la guerra è stato immaginare che la storia avesse ormai una direzione irreversibile, nella quale a ogni generazione sarebbero corrisposti più diritti e più libertà. La storia non conosce questa linearità. Norberto Bobbio ricordava che il problema dei diritti non è soltanto giustificarli, ma proteggerli: ogni diritto è una costruzione istituzionale e culturale e proprio per questo può essere indebolito. Le democrazie non arretrano necessariamente attraverso rotture traumatiche; possono farlo attraverso una successione di piccole rinunce, ciascuna delle quali, isolatamente, può sembrare ragionevole. Una categoria separata perché così sarà «seguita meglio», un diritto giudicato troppo costoso, una minoranza descritta sempre più come un problema, un’eccezione introdotta per affrontare un’emergenza: nessuno di questi passaggi, da solo, annuncia la fine di una democrazia. È la direzione complessiva che dovrebbe interessarci.

Non siamo diventati improvvisamente peggiori dei nostri nonni, né esiste un istinto che ci spinge verso il passato. Siamo però più esposti all’incertezza e immersi in un sistema dell’informazione che premia la reazione immediata più della riflessione. In questo ambiente la complessità diventa politicamente costosa e la semplificazione estremamente redditizia. Davanti a chi offre una soluzione straordinariamente semplice a un problema straordinariamente complesso dovremmo allora imparare a formulare una domanda diversa: non soltanto se quella soluzione funzionerà, ma chi trae vantaggio dalla nostra paura.

Ed è qui che la scuola torna al centro del ragionamento. Se è il primo luogo nel quale incontriamo istituzionalmente la complessità dell’altro, può essere anche il primo luogo nel quale impariamo a non averne paura. Separare un bambino perché la sua presenza rende più difficile la classe non riguarda soltanto quel bambino: insegna anche agli altri che ciò che complica la comunità può essere allontanato. Al contrario, una scuola capace di includere senza sacrificare la qualità dell’insegnamento trasmette una lezione democratica molto più profonda di qualunque educazione civica: insegna che una difficoltà comune non si risolve necessariamente eliminando chi la rende visibile.

Per questo non basta indignarsi ogni volta che riaffiora una proposta di separazione. Se vogliamo che l’inclusione rimanga credibile dobbiamo farla funzionare, perché lasciare sole le scuole davanti alla complessità significa preparare il terreno a chi prometterà di risolverla eliminandola. Servono sostegno adeguato, insegnanti formati, continuità didattica, classi organizzate in modo sostenibile e una valutazione seria dei risultati. Difendere un principio senza costruire le condizioni materiali per realizzarlo significa, alla lunga, indebolire quello stesso principio.

Da qui potrebbe nascere una proposta concreta: un Patto nazionale per l’inclusione scolastica, che trasformi l’inclusione da principio giuridico in politica pubblica misurabile. Non l’ennesimo organismo o documento programmatico, ma un impegno pluriennale dello Stato costruito intorno a pochi obiettivi verificabili: garantire continuità agli insegnanti di sostegno, rafforzarne la formazione specialistica, intervenire sulla dimensione e sull’organizzazione delle classi nelle situazioni più complesse, assicurare équipe multidisciplinari realmente disponibili per le scuole e misurare ogni anno non soltanto quante ore di sostegno vengono assegnate, ma quale qualità dell’inclusione viene effettivamente raggiunta.

A questo dovrebbe aggiungersi un Rapporto annuale sull’inclusione scolastica, pubblico e comparabile tra territori, che renda visibili le differenze oggi nascoste dietro le medie nazionali: continuità del sostegno, tempi di assegnazione, partecipazione alle attività della classe, dispersione, risultati formativi e soddisfazione delle famiglie. Non per costruire classifiche tra scuole o territori, ma per capire dove il diritto proclamato dalla legge diventa realtà e dove invece rimane soltanto sulla carta.

Soprattutto, bisognerebbe introdurre un principio semplice: nessuna scuola dovrebbe essere lasciata sola davanti alla complessità. Quando l’inclusione di un alunno presenta difficoltà particolarmente rilevanti, la risposta dell’amministrazione dovrebbe essere tempestiva, attraverso risorse professionali aggiuntive e un progetto individualizzato che coinvolga scuola, famiglia e servizi competenti. Prima di discutere se separare qualcuno, dovremmo poter dimostrare di avere realmente fatto tutto il possibile per includerlo.

La proposta dovrebbe allora essere semplice senza essere semplicistica: fare della scuola il primo grande laboratorio pubblico di educazione alla complessità. Non soltanto insegnare matematica, storia o letteratura, ma abituare fin dall’infanzia a distinguere senza separare, a discutere senza trasformare l’altro in un nemico, a comprendere che la differenza può rendere più difficile la convivenza senza renderla meno necessaria.

Non separare meglio, dunque, ma includere meglio, misurare meglio e intervenire prima. Perché la risposta alla paura della complessità non consiste nel fingere che la complessità non esista, ma nel dotare le persone e le istituzioni degli strumenti necessari per governarla.

Il progresso non consiste nell’aver sconfitto il buio, perché nessuna conquista umana è definitiva. Consiste nell’aver costruito cultura, diritto e istituzioni abbastanza forti da riconoscerlo quando torna ad avvicinarsi e abbastanza capaci da offrire alla paura una risposta migliore della ricerca di qualcuno da escludere.

Forse è proprio questa la sfida che comincia sui banchi di scuola e finisce nella qualità della nostra democrazia: non promettere agli uomini un mondo più semplice, ma renderli abbastanza liberi da non averne paura.

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